Өзгенікін де ұлықтайық, өзімізді де ұмытпайық немесе оқытудың кембридждік тәсілі бізге таңсық па?

Соңғы кездерде ақпарат құралдарында мектепте оқыту сапасын көтеру үшін тұлғалық-бағдарлы білім беру, саралап және даралап оқыту, инновация, жаңатехнология, топтап, жұптапоқыту, т.б. келістер (подход) менәдіс-тәсілдерді пайдалану керек деп кең түрде айтылып та, жазылып та жүр. Тек қана осындай оқыту әдістерін пайдаланса, еркін ойлай алатын, шығармашыл тұлға қалыптасады деп сендіруге тырысатындар да жеткілікті. Алқалы жиындарда осындай сөздерді пайдаланып баян­дама жасайтын, мақала жазатын мұғалімдер көпшілік жағдайда дәріптеліп те жатады.

Өздерінің күнбе-күнгі жұмысында психология, педагогика және әдістеме ғылым­дарында зерттеліп ашылған, тиімділігіне мектеп практикасында көз жеткізілген ұғымдарды қалыптастыру, ережелер мен заңдылықтарды игеру, оларды тиянақтап бекіту, т.б. әдіс-тәсілдерді қолданып жүрген мұғалімдерді ескі әдістемемен жұмыс істеп жүрсің, «жаңа технологияны пайдалануға құлқың жоқ» деп айыптайтын болып алды.

Соңғы кездерде ақпарат құралдарында мектепте оқыту сапасын көтеру үшін тұлғалық-бағдарлы білім беру, саралап және даралап оқыту, инновация, жаңатехнология, топтап, жұптапоқыту, т.б. келістер (подход) менәдіс-тәсілдерді пайдалану керек деп кең түрде айтылып та, жазылып та жүр. Тек қана осындай оқыту әдістерін пайдаланса, еркін ойлай алатын, шығармашыл тұлға қалыптасады деп сендіруге тырысатындар да жеткілікті. Алқалы жиындарда осындай сөздерді пайдаланып баян­дама жасайтын, мақала жазатын мұғалімдер көпшілік жағдайда дәріптеліп те жатады.

Өздерінің күнбе-күнгі жұмысында психология, педагогика және әдістеме ғылым­дарында зерттеліп ашылған, тиімділігіне мектеп практикасында көз жеткізілген ұғымдарды қалыптастыру, ережелер мен заңдылықтарды игеру, оларды тиянақтап бекіту, т.б. әдіс-тәсілдерді қолданып жүрген мұғалімдерді ескі әдістемемен жұмыс істеп жүрсің, «жаңа технологияны пайдалануға құлқың жоқ» деп айыптайтын болып алды Осындай жағдайлардың салдары болса керек, өкінішке қарай, мұғалім­дердің педагогикалық және әдістемелік еңбектерінде пәннің ұғымдар жүйесін, амалдарды, ережелер мен заңдылықтарды, т.б. білімдерді меңгеруге байланысты әдістемелік жүйені жетілдіру мен оның жаңа жолдарын іздестіруге құлшыныс байқалмайды. Мұғалімдер ғана емес әдіскерлер де пәндік материалдарды оқытудың әдістемесін ұмыта бастаған сияқты.

Мұғалімдердің білімін жетілдіру курс­тары да сол сарынмен кетіп барады десек қателеспейміз. Мәселен, Қазақстан Рес­пуб­ликасының педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру курстарының үшінші (негізгі) деңгейдегі «Мұғалімге арналған нұсқаулықтың» («Назарбаев зияткерлік мектебі» ДББҰ, 2012) сындарлы (конструктивті) теориялық оқытуға негізделген Бағдарламасын алайық. Бағдарлама Англияның Кембридж университетінде дайындалған. Мұнда сындарлы оқытудың мақсаты ретінде, бірінші кезекке оқушылардың «пәнді терең түсінуін дамыту» мәселесін қояды. Бұл өте дұрыс. Алайда, бағдарламада оқытудың нәтижелі болуының негізі болып табылатын пәндік білімдерді оқушылардың саналы да сапалы игеруіне ықпал ететін әдіс-тәсілдер туралы өте көмескі баяндалған. Пәннің ұғымдар жүйесін қалыптастыру, ережелер мен заңдылықтарды игеру, оларды тиянақтап бекіту мен іс-тәжірибеде қолдануды іске асыру, т.б. туралы әдістемені жетілдіру мен оның жаңа жолдарын іздестіру туралы сөз қозғалмайды.

Бағдарламада күтілетін нәтижелер оқушыларды қалай оқу керектігіне үйрету, «соның нәтижесінде еркін, өзіндік дәлел-уәждерін нанымды жеткізе білетін, ынталы, сенімді, сыни пікір-көзқарастары жүйелі дамыған, сандық технологияларда құзырлылық танытатын оқушы ретінде қалыптасуын қамтиды» (6-бет) деп атап көрсеткен. Демек, Бағдарламаның алға қойған мақсаты, негізінен мұғалімді жалпы педагогикалық дайындау болып отыр.

Мұғалімнің жалпы педагогикалық даярлығы оның кәсіптік қабілеттілігінің қажетті шарты болғанмен, жеткілікті көрсеткіші бола алмайды. Мұғалімдерді осындай жалпы педагогикалық-психологиялық дайындау туралы біздің ғалымдарымыздың еңбектерінде жеткілікті ашылған деуге болады (Т.Сабыров, 1999; А.Бейсембаева, 1995; Б.Тұрғынбаева, 2007; Б.Барсай, 2009; т.б.). Оқушылардың пәнді меңгеруін, тиянақтауын, дамуын қамтамасыз ету, т.б. әрбір пәннің нақтылы оқу материалдары негізінде, пәндерді оқыту арқылы жүзеге асырылады. Пәндік әдістемені жетілдіру негізінде жалпы дидактикалық, тәрбиелік, дамытушылық мәселелерді шешу қазақстандық әдістемелік зерттеулерде де көрініс тапқан. Мысал үшін қазақ тілі мен әдебиеті және математиканы оқыту әдістемесі бойынша Х.Арғынов, 1974; Ә.Бидосов, 1984; Ж.Жапбаров, 2007; Б.Қасқатаева, 2009; А.Нұғысова, 2005; Ф.Оразбаева, 2000; C.Рахметова, 1997; С.Искаков; О.Сатыбалдиев, т.б. еңбектерін алуға болады. Бірақ ол зерттеулердің нәтиже­лері туралы ақпарат мұғалімдерге жете бермейді, оларды насихаттау да өз дәрежесінде емес. Біздің қазақстандық оқу жүйесін басқа­рып отырғандардың ол туралы хабары да жоқ болса керек. Сондықтан да, мұғалімдер дамыған шетелдерде барлық оқушыны ешқандай қиындықсыз үлгерімге жеткізе салатын әдіс-тәсілдер қалыптасқан екен деп ойлайды. Біздегі педагогикалық-психологиялық және әдістемелік зерттеулерге деген сенімсіздік, өзіміздің жетістіктерге көз жұма қарау, шетелді көбірек дәріптеуге байланысты болып отыр. Әйтпесе, бізде де шетелдің әдіскер-ғалымдарынан кем емес жеткілікті зерттеулер жүргізілген.

Біздің педагог ғалымдарымыздың еңбек­терінде «Мұғалімге арналған нұсқаулықтағы» сілтеме келтірілген Дж.Дьюи, М.Монтерссори, т.б. ғалымдардың еңбектеріне жоғары деңгейде талдаулар жасалынып, тиісті қорытындылар да шығарылған.

Кембридж университеті ұсынған сындарлы теориялық оқыту мәселесінің әртүрлі жақтарына қазақ және орыс тілдеріндегі психологиялық, педагогикалық және әдіс­темелік әдебиеттерде де үлкен мән берілген. Салиқалы зерттеулер де баршылық. Бірақ Бағдарлама Қазақстан Республикасына арнап жасалғанымен, біздегі зерттеулер талданып, озық идеялар жайында тиісті пікір айтылмағаны, оларға сілтеме жасалынбағаны өкінішті.

Бағдарламадағы сілтеме жасалынған ағылшын тіліндегі сияқты зерттеулер қазақ тілінде де және орыс тілінде де жеткі­лікті. Нұсқаулықта келтірілген педагоги­ка­лық және психологиялық ұғымдар қазақ тілін­дегі оқулықтарда (Қ.Жарықбаев, М.Мұқа­нов, C.Қоянбаев, т.б.) жеткілікті баяндал­ған. Ағылшынша немесе басқа тілдегі әдебиет­тер­дің біразының қазақ немесе орыс тіліндегі аудармасы бар екендігі де ескерусіз қалған. К.Роджерс (Кеңес беру және терапия өнері), А.Мослоу (Мотивация және жеке тұлға. Өзін-өзі кемелдендіру) т.б. ғалымдардың еңбектерінің қазақ тіліндегі аудармасы біздің қолымызда бар. Бағдарламадағы негізге алынатын Л.Выготскийдің еңбектерінің қазақша аудармасы да қолымызда (Психология: Адамзат ақыл-ойының қазынасы. 10 томдық. Алматы, 2005.).

Авторлар пайдаланған әдебиеттер тізімі тек ағылшын тілінде. Ал оларды кез келген мектеп мұғалімі тауып, одан керекті мәліметтерді ала алмайды. Сонда бұл әдебиеттер тізімі кім үшін және не үшін берілген? Әлде «үш айда ағылшын тілін үйреніп шығыңдар» дегені ме?

Бағдарламадағы тақырыпшалардың түсін­дірме мәтінін оқып шығып, мысалы, мұғалім ұстанымы, тиімді оқыту, сапалы және табысты оқыту, т.б. ұғымдардың мән-мағынасын түсіну қиын, нақтылық жоқ.

«Нұсқаулықтың» «Оқу дегеніміз не?» (15-бет) тақырыпшасында, оқу нәтижелерінің бес санаты анықталған.

Олардың алғашқы үшеуі: 1. Оқу білімінің сан­дық ұлғаюы, оның негізгі міндеті – көп бі­лу; 2. Оқу есте сақтау ретінде; 3. Оқу ақпа­рат жи­нақтау ретінде. Түптеп келгенде, бұлар­дың бар­лығы білім алудағы есте сақтауға негіз­делген.

Ал, есте сақтау (жаттау) адамның жады арқылы жүзеге асырылатындығы тағы белгілі. Ал, «Нұсқаулықта» түсіндіруге тырысатын «қысқа мерзімді жұмыс жадысының да», «ұзақ мерзімді жадының да» қызметі біреу ғана, яғни «білімді жеткілікті мөлшерде есте сақтау». Ал, оның механизмі Дж.Саймоностан, Х.Нойсстан, т.б. бұрын-ақ ғылымға аян болған. Айналып келгенде, барлық әдістер мыналарға назар аударады: оқушының белсенділігі; күтілетін қажетті нәтижелерге сай сындарлы қызмет бағыттарын таңдап салу; кері байланыстың маңыздылығы; тәжірибе және ықпалдау мүмкіндігі. Ал, бұлардың барлығы Я.Коменский, К.Ушинский, т.б. заманынан келе жатқан дидактика талаптары, жаңалығы шамалы.

Бағдарламада оқытудың жаңа идеясы мен тәсілі ретінде ұсынылған жеті модульдің ішінде авторлар жаңа әдістер ретінде «Диалог арқылы оқыту» мен «Қалай оқу керектігін үйренуге» басымдық береді. «Нұсқаулықтағы» «Мерсер мен Литлтон (2007) өз еңбектерінде диалог сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын атап көрсетеді» (39-бет) деп айтылуы, ақыл-ойға үйретудің диалогтық, эвристикалық, сөйлесу, әңгімелесу әдістерінің б.э.д. негізін салған Платонның ұстазы Сократтан ыңғайсыздау болып тұр. Бұрыннан белгілі әдіс-тәсілдерді жаңалыққа жатқызу ерсілеу сияқты. Нақтылы бір оқу материалын оқыту үдерісінде, оның мазмұнына байланысты диалог былай ұйымдастырылады десе, ол жаңалық болуы мүмкін, әрине.

Тәрбие туралы «Нұсқаулықтың» «Табиғат немесе тәрбие» (18-бет) тақырыпшасындағы шым-шытырық ойдан біздің түсінгеніміз «тәрбиеге отбасының емес қоршаған ортаның әсері басым деп қарастырады». Мүмкін дұрыс та шығар. Бірақ, біз қазақ ұлтымыз және ұрпақ тәрбиелеуде біздің ата-бабаларымыз отбасын да, қоршаған ортаны да есепке ала отырып тәрбиенің адамгершілік, отансүйгіштік, т.б. түрлерін қолданған. Неге біз осыны есепке алмауымыз керек? Неге біз ұлттық дәстүріміз бен ділімізді бірінші орынға қоймаймыз?

Бағдарламаның қазақ тіліндегі нұсқасы сын көтермейді. Аудармадағы сөйлемдер оқылуға өте ауыр. Шым-шытырық құрастырылған сөйлемдерден аса сауатты мұғалімнің өзі жүйелі түсініктер ала алмайды. Күмәнді терминдер жиі кездеседі. Мәселен, «Нұсқаулықта» орыс тіліндегі убеждение сөзі – көзқарас (6-бет), ұстаным (6-бет), сенім (26-бет), тағы бір жерде пікір деп аударылады. «Качество учителя» – «Мұғалімдік қасиет» (7-бет) болмайтындай, «Количественное увеличение знаний» еш уақытта «білімнің сандық ұлғаюы» (14-бет) болып аударылмайды т.с.с. толып жатыр. Жалпы, қазақша нұсқасының мағынасын ұғыну үшін орысша нұсқасымен (ағылшын тілін білетіндер түпнұсқамен) салыстыруға тура келеді. Бұл жерде де қайран ғана қазақ тілінің төрге шыға алмай, есіктен сығалап тұрғаны байқалады. Бағдарламаға тапсырыс берушілер оны оқып та көрмеген немесе психология, педагогика мен әдістеме пәнінен хабары жоқ адамдар-ау шамасы.

Әйтпесе, «Мектеп әкімшілігі мен білім беру жүйесін басқару органдарының мұғалімдерді тиісті ресурстармен қамтамасыз ету қызметінен гөрі, оқушыларды тәрбиелеу, дамытуға бағытталған мұғалімнің сыныптағы күнделікті жұмысы оқыту үдерісі мен оқу­­­­­шы­лардың оқу нәтижелеріне оң ықпал етеді (Barber and Mourshad, 2007)» дегенді қалай түсінуге болады? Мұғалім тиісті ресурстармен, оқу-құрал жабдықтармен қамтамасыз етілмесе, оқушыларды тәрбиелеу, дамытуға бағыт­талған мұғалімнің сыныптағы күнделікті жұ­мысы қалай жақсаруы мүмкін? «Мектеп жұ­мысы мен оқушы жетістіктерін өрістетудегі не­гіз­гі тұлға – мұғалім (Strong, Ward & Grant, 2011)» деген бізде аксиома сияқты ұғынылмай ма?

Бұл мұғалімге арналған «Нұсқаулықта» психологиялық-педагогикалық ғылыми-зерттеулер кешені зерделеніп, талданған. Бұл құптарлық. Дегенмен, «Оқытудағы Кембридж тәсілінің» артықшылығын көрсету мақсатымен «дәстүрлі оқытуды» жөні жоқ жамандауға да болмайды ғой! «Дәстүрлі оқыту әдістемесі» деп қандай оқытуды түсінеміз? Егер «дәстүрлі оқыту әдістемесін» қазіргі мектепте күнделікті қолданылып жүрген әдістер кешені деп білетін болсақ, онда оқушылардың ойлауын дамыту, олардың бұрынғы алған білімдері мен жаңа білімдері арасында байланыс жасау, оқушы мен мұғалім арасындағы диалог орнату, эвристикалық әдіс, оқушылардың жаңа білімдерді өздері аша алатындай проблемалық ахуал туғызу, оқу-құрал жабдықтарын (көрнекілік, компьютерлік техника, интерактивті тақта) пайдалану, т.б. заман талабына сай әдіс-тәсілдердің қандай да бірінің элементтерін пайдаланып өтілмейтін мектепте бір де бір сабақ болмайды! Қазақстанда жоғары оқу орындары қабырғасынан бастап бұл әдіс-тәсілдерге машықтандыру да жолға қойылған.

Ал, «дәстүрлі оқыту әдістемесі» тек жаттау мен дайын білімді игеру деп қана түсініп, қазіргі мектепте тек осындай оқыту ғана болып жатыр екен деу де көңілге қонбайды. Оқыту жүйесінде жаттау мен дайын білімді игерудің өзіндік пайдалы жақтары бар екені бесенеден белгілі. Мектепте жаттап алуды қажет ететін материалдар да жеткілікті. Мысалы, математикада: көбейту кестесі, қысқаша көбейту формулалары, ұғымның анықтамасы, теореманың тұжырымдамасы т.с.с.

Ешбір мұғалім жаттап алуды қажет ететін материалдардың мағынасын ашып түсіндіруді естен шығармайды да. Дайын түрде берілген білімдерді қолдана білуге үйрету оқытудың кұрамды бөлігі болып саналады. Біздегі барлық оқу-әдістемелік құралдар мұғалімді соған үйретеді.

Сондықтан, «Мұғалімге арналған нұсқау­лықта» көрсетілгендей, бағдарламаның «дайын білімді беруге негізделген оқыту тәсілдерінің білімді меңгеру былай тұрсын, олар бойынша терең түсінік қалыптастырып, бастапқы білім­ді жаңа біліммен өзара байланыстыруға да мүмкіндік тудыра бермейтінін тілге тиек ете­ді» (5-бет) деген біржақты пікірмен келісу қиын.

«Дәстүрлі оқытудан алынған механикалық түрде есте сақталған мәліметтерді емтихан кездерінде ұтымды пайдалануға болады, бірақ мән-мағынасы терең меңгерілмей, жай ғана жатталғандықтан, тақырыпты оқыту немесе емтихан аяқталған соң керексіз болып қалады және оқушы оны өмірде тиімді пайдалана алмайды» (5-бет) делінуі дәстүрлі оқыту жетістіктерін жоққа шығару емес пе?

Сындарлы оқытудың тиімді жақтары жеткілікті. Бірақ курсқа әртүрлі пәндерден сабақ беретін мұғалімдер жинақталады. Әрбір мұғалімнің мектептегі жұмысының басым бөлігі жеке пәндер бойынша оқушыға білім беру. Мысалы, математик – математикалық, физик – физикалық т.с.с. Осыны ескеріп, неге пәндерді оқытудың кембридждік тәсілін үйретпейді? Қазіргі біздің мектепке қажеттіліктің өзі осында жатыр. Мысалы, физикадан «Лоренц түрлендірулері» немесе «k-Больцман тұрақтысы» т.с.с. ұғымды кембридждік тәсілмен қалай үйретеді? Мұнда ең бастысы мұғалімнің бұл ұғымдар туралы терең білімі, біліктілігі керек. Өзі ғылымды терең меңгермеген мұғалім, көпшілікті диалогқа немесе сындарлы пікір айтуға, тұжырым жасауға жетелей алмайды.

Демек, кембридждік әдіспен өтілетін курстарға әрбір пән бойынша білімі жоғары деңгейлі мұғалімдер жеке пәндер бойынша бөлек шақырылмаса пайда шамалы. Қазіргі жағдайда «айлыққа қосымша болсын» деген мақсат басым сияқты.

Мұғалім жұмысының нәтижесін бағалауда, тек «Оқытудағы Кембридж тәсілі» бойынша курстан өткен мұғалімдердің ғана жалақысын көтеру әділетті емес. Мұғалімнің жұмыс нәтижесі оқушыларының сол пәннен үлгерім дәрежесіне қарай бағаланады. «Оқытудағы Кембридж тәсілі» бойынша курс бітіріп келгендер тиісті нәтиже бере ала ма? Ол курс­тан өтпей-ақ жақсы нәтижеге жетіп жүрген мұғалімдер де жеткілікті емес пе?

Бағдарламада қамтылған көптеген мәліметтер біздегі оқу құралдары мен ғалым­дарымыздың ғылыми-зерттеу жұмыстарында да қамтылған. Сондықтан, ол еңбектерден тәлім-тәрбие алып, жақсы нәтижеге жеткен мұғалімдердің еңбектері неге тиісті бағасын алмайды?

Бағдарламада айтылғандай, оқушының «пәнді терең түсіну қабілетін дамыту, алған білімдерін сыныптан тыс жерде, кез келген жағдайда тиімді пайдалана білуін қамтамасыз ету» (5-бет) деген мақсат, сындарлы оқытудың ғана емес, барлық оқыту жүйесіне қойылып отыр­ған талап қой. Бұндай мәселелер білім бе­руге байланысты біздің тұжырымдамалар, стандарттар мен бағдарламаларда да бар. Ке­рек десеңіз, өткен ғасырдағы КПСС-тің әр­бір съезінде осындай мәселелер қойылып жататын.

Мектептегі оқу-тәрбие жұмысын жетілдіру үшін шетелдегі оқыту әдістері ғана ең тиімді екен деп біржақты қарауға болмайды. Шетелдерде ұсынылып жатқан оқыту технологиялары туралы мәліметтерді біздің ғалымдарымыз зерттеу жұмыстарында пайдаланып, тиімдісін мұғалімдерге ұсынып жатады. Оны мұғалім қабылдай ма, қабылдай алмай ма өз еркі. Бірақ еш уақытта жоғары жақтың қолдауымен енгізілген әдіс-тәсілдердің бәрін бірдей барлық мұғалім пайдаланып кеткен емес. Мектептегі оқыту тарихында Липецк әдісі, оптимизация, ынтымақтастық педагогикасы, т.б. болған. Ол әдістер қазір неге кең түрде қолданылмайды? Себебі, мұғалімге таңдау мүмкіндігі берілмей, тек жоғарыдан ұсынылып отырған әдіс бойынша сабақ өту талап етілгендіктен, мұғалімдерде оған деген кері әсер пайда болды. Мұғалімдер арасында ондай әдістің жақсы жақтарына да көзжұма қарау қалыптаса бастады десек қателеспейміз. Осындай жағдайларға байланысты Липецк әдісіндегі «комментарий әдісі (метод комментарий)» деген жақсы бір әдіс ұмытылып та кетті. Бір кездері белсенді түрде насихатталған «проблемалық әдістің» оқушының ақыл-ойын, санасын жетілдірудегі рөлі Кембридж университеті ұсынған «сындарлы оқытудан» олқы емес еді. Ол да «қой көрмеген қуалап жүріп өлтіредінің» кебін киді.

Түптеп келгенде, айтарымыз: бірінші кезекте, өзіміздің жетістіктерімізден қол үзіп қалмауымыз керек.

Екіншіден, біздің шетел асып оқытудың жаңа әдістерін іздеушілер дамыған елдер­дің мектеп оқулықтарының біздің оқулық­тарымыздан артықшылығы бар тұстарын анықтап, оқушыларға және мұғалімдерге арналған кітаптарға талдау жасап, олардың жақсы жақтарын, қажеттілерін іріктеп алу керек. Оларды қазақшаға аударып мектептерге таратса орынды болар еді. 20 жылдан бері «жобалау әдісі», «өздігінен білім алу», «топтап оқыту», «кейс әдісі», т.б. әдістер қолданып оқытуды ғана насихаттап келеді. Бұл әдістер ізденісте жүрген мұғалімге бұрыннан белгілі.

Барлық оқушыны бірдей үлгерімге жеткізетін оқытудың ешқандай әмбебап әдісі болған жоқ, болуы да мүмкін емес екендігі бесенеден белгілі.

Оқыту әдісін таңдап алу оқытылатын материалдың мазмұнына, сынып оқушыла­рының білім дәрежесіне, мұғалімнің өз білімі мен жинақтаған тәжірибесіне байланысты болады. Оқылатын тақырыптың мазмұнына байланысты бір әдіспен шектелуге немесе бірнеше әдісті кешенді түрде пайдалануға тура келетін жағдайлар болып жатады.

Мұғалімнің білімін көтеру мәселесіне келетін болсақ, ол мұғалімдерге қиындық туғызатын материалдар, мектепке енгізілген жаңа тақырыптар мен тарауларды оқыту, т.б. арналған болуы керек. Нақтылы оқу материалын игеру, оны қолдана білу, оқушы білімін тиянақтау мен бекіту, бағалау, өзін-өзі бағалау, т.б. күнделікті сабақта болып жататын үдерістерді жетілдіру де назардан тыс қалмауға тиіс.

Досымхан РАХЫМБЕК,

Оңтүстік Қазақстан облысы математика мұғалімдері мен оқытушылары қауымдастығының төрағасы, педагогика ғылымдарының докторы, профессор.